Dil Bilgisi Öğretiminde Yanlışlıklar ve Çözüm Önerileri

Bu yazının temellendirilmesi, dil bilgisi eğitimi yerine anlamsal yönün güçlendirilmesi ve şayet dil bilgisinin verilmesi merkezi sınavlar ya da kazanım gereği zorunluysa bunun süreç sonunda ve anlamdan koparılıp bağlamsız bırakılıp öğretilmesi biçiminde değil anlamsal art alan ve bilimsel gerekçelerine dayandırılarak öğretilmesini ilkesine dayanır.
Dil bilgisi öğretiminde görülen yanılgılar:
a) Fikirsel yanılgılar:
– Dil bilgisi olmadan dil eğitimi olmaz yanılgısı en çok karşılaşılan durumdur. Bu fikirde olan öğretmen/bireylerin meslekteki görevlerine bakıldığında yaşlar arasında farklılığın olduğu ve gerek yaşlı gerekse de genç kuşak öğretmenlerde olduğu gözlemlenmektedir. Son dönemlerde diğer uzmanlık alanlarında olduğu gibi dil öğretiminde birbirinden özgün ve işlevsel yöntemler geliştirilmiştir. Yaş farkları olmasına rağmen bu bireylerin aynı fikirde olması dil öğretiminin/geliştiriminin bilimsel ve eğitsel ölçütlerden çok alışkanlıklar üzerinden gittiği ve bireylerin yeni oluşumlardan haberdar olmadıkları gözlemlenmiştir.
– Dil bilgisi olmadan dil öğretimi olmaz fikrine karşı Kurallı Birleşik Filler konusu verilebilir. Bu konu anlatılırken genellikle “bunlar artık çok kullanılmamaktadır” denilmektedir. Bunların çok kullanılmama nedeni, İstanbul Türkçesinin ölçüt alınması ve dilin kendini yenilemesinden kaynaklı olarak dilin bazı yapılarını çeşitli etmenlerden ötürü artık kullanmamasıdır. Bu fiil türlerini genellikle Anadolu’da yaşayan ve örgün eğitimden çok geçmeyen bireylerdir. (Eğitim, kimi görüşlere göre yaşamını devam ettirebilme ve yaşama hazırlanma olarak tanımlanır. Değinilen bireyler kendi fiziki ve kültürel bağlamlarında eğitimin bu iki işlevini kendiliğinden yerine getirmektedir ve dolayısıyla bu bireyler için eğitimin gerekliliği ayrı bir tartışma konusudur.) Yörenin ağzı, kültürel yapısı bu tür kullanımları kullanmaya devam ederken eğitim dilinin bunlara işlerlik kazandırmamasından ötürü kullanım alanı daralmaktadır. Şayet sadece dil bilgisi ile dil öğretimi kazandırılmaya çalışılsaydı değinilen bireyler sınıfta öğrencilerin ezberleyerek ve kısa süre unuttuğu fiil türlerini kullanamayacaklardı çünkü resmi dil eğitiminde geçmemişlerdir. Ancak bu fiil türlerini gayet doğru ve etkin biçimde kullanmaktadırlar ve üstelik dilcilerin sınıflamalarından bihaber.
Burada ortaya çıkan sonuç şu: Birey, resmi/örgün olarak dil bilgisi eğitimi almasa bile dili nitelikli bir şekilde kullanmaya başlar, sürdürür ve geliştirir. Çünkü dilin biyolojik işlevlerinin kullanılmaya başlanmasıyla birlikte (7-8. aydan sonra ) bebek, çevredeki anadili (anadil kavramı anne ile ilgili değil fiziksel çevredeki baskın dille ilgilidir ve çocuk doğduğunda yeryüzünde aktif olarak kullanılan hiçbir dille dünyaya gelmez, sıfırdır sadece fiziksel aygıtlarla gelir.) dilin o an var olan tüm kuralları (sözdizim, durak, nefes süreliği, frekans aralığı…) edinerek 3-4 yıl içinde çevredeki baskın dili edinir ve geriye kalan sürelerde sadece sözcük dağarcığına eklemeler yapar. Bahsedilen sürelerde çocuk daha örgün eğitime başlamamıştır!
Hal böyle iken bireylerin “dili, dil bilgisi olmadan öğrenemez” tezi geçerliliğini yitirir çünkü hiçbir aile çocuğu karşısına alıp sözcük türlerini, eki kökü kavratmaz ki zaten bu mümkün de değildir. Evet, çocuk dili dilin kurallarına göre konuşur ancak bu konuşmayı edindiren kurallar örgün değil kültürlenme yoluyla olur.
Buraya kadar ki değinimler, anlamın güçlendirilmesi, dilin nitelikli ve etkince kullanılmasına katkı yaptığı tezi için yazılmıştır. Birey/öğrenci dilsel bağlam içinde karşılaştığı her şey ama her şey dilinin gelişmesine katkı sunar. Antitezcilerin savunduğu şeklinde olsaydı dünyadaki tüm diller kısa süre içinde öğrenilir çünkü dünyanın en yaygın ve en genel geçeri olarak kabul edilen İngilizce’nin 30-40 dil bilgisi alanı ezberlenir ve dil konuşulurdu.
Son olarak dilin birleşenlerini barındıran anlam yoksa bu dilin dil bilgisi bir şeyi var edemez.
Anlamsal etkinliklerden feragat edilip dil bilgisine fazladan ayrılan her dakika o dilin çocukça daha donanımlı kullanılmasına engeldir.
Yazım kurallarıysa dil bilgisi olmayıp evrensel bir standart yakalamak için çoğu dilde ortak olan yardımcı aygıtlardır. Bir kısmıyla noktalama işaretleri de öyledir. Öğretilebilir konulardır.

b) Teknik Yanılgılar:
MEB’in mevcut Türkçe programlarındaki dil bilgisi konularının yıllar arasındaki dağılımında sorunlar vardır:
– Noktalama işaretleri anlamsal unsurların yarattığı biçimlerdir. Cümlenin nerede bitip nerede başladığı, ünlemin konulup konulmamasının gerektiren gereklilikler ya da virgül gibi çok boyutlu kullanıma sahip bir unsur belki de ortaokul ya da lise sonunda anlamsal ağları gelişkin öğrencilere verilmesi gerekirken bu konular neredeyse tüm ortaokula yayılmıştır (hatta bazı öğretmenler bunu ilkokulda da vermektedir.). Bu durumda öğrenci bu kullanımlar tam temellendiremiyor ve tüm örgün eğitim yaşamında bu, bu şekilde devam etmektedir.
– Fiil konusu, 7. Sınıfta verilmekte olup geçişli geçişsiz filler, nesne ve durum kavramı üzerinden verilmektedir oysaki cümlenin öğeleri 8. Sınıfta verilmektedir. Dil bilgisinde ve diğer derslerde eğitsel bir ilke vardır: Öğrenciye iki bilinmeyenli şeyler aynı anda verilemez. Nesne gibi bazen soyut kalabilen bir kavram daha 7. sınıfta öğrencilerin defterinde/kitabında geçer ama esas konu bir sene sonra verilmektedir. Ayrıca Fiilde Çatı konusu yine 8’de iken nesne alamamayı içeren Durum Fiili 7’dedir.
– Noktalama işaretleri anlamla ilintilidir ve ayrıca virgül doğrudan cümlenin öğeleriyle ilgilidir ancak öğeler 8’de iken noktalama daha önce ve dağınık verilmektedir.
– Türkçe dışındaki diğer derslerde sarmal yöntem kullanılmakta ve aynı konu her geçen yıl daha da ayrıntılandırılarak sunulmaktadır ancak Türkçede (neredeyse ilkokul) ortaokul ve ortaöğretimde aynı konular yıllarca tekrar edilmektedir. MEB’in dil bilgisini (yazım kuralları ve kısmen noktalama) ortaöğretime çekip ortaokulda neredeyse tüm Türkçe saatlerine anlam güçlendiren etkinliklere bıraktırması gerekir (Aynı konuları yükseköğretimde de tekrarlanması önceki dönemlerde kavratılamadığını gösterir.).
Dil dilbilgisi konularının işlenmesi aşamasındaki yanılgılar:
– 6. Sınıf konusu olan ekler konusu genelde alt başlıklar şeklinde ve bu başlık altlarına onlarca ek yazılıp kiminde bunların ezberlenmesi istenir.
– 8. sınıf konusu olan Fiilimsiler anlatılırken “anası mezar dikicekmiş” gibi ek ezberletmeleri yöntemleri kullanılmaktadır. Oysaki önceki yıllarda işlenilen sözcük türleri tam olarak kavranmamışsa ve Fiilimsinin mantığı verilmemişse yukarıdaki pratikler konunun temellendirilmesini ve kalıcılaşmasını sağlamaktan uzaktır.
– Alt sınıflarda verilmeye çalışılan Noktalama İşaretleri konusunun verilmesi erkendir ve şayet öğretilse bile bu çokça zaman ve emek tüketimi demektir.
– Sözcük Türleri anlatılırken sözcük türleri olabildiğince ayrı yapılar arasındaki ortaklıklar vurgulanıp kaynaştırma yapılması gerekirken yapılar olabildiğince koparılmaktadır. Bu anlamlı öğrenmeyi engeller.
– Dil bilgisine gereğinden fazla zaman ayrılmaktadır. Bir Fiilimsi konusu 4-5 saate hem de tüm ayrıntılar verilse bile biteceği halde bazı öğretmenlerin 20-25 saat ayırdıkları görülmektedir. Bunun en büyük nedenlerin başında konuların yazdırılması (oysa artık bilgiye ulaşmak çok kolay) ve konuların çocuklarca çabucak kavranamamasıdır. Kavranamama ya da kısa süre sonra unutmalarının nedeni hem öğrencide anlamsal bağın sağlamca kurulamaması hem de anlatım sırasında konunun anlamdan soyutlanmasıdır. Unutmayalım ki her konu bir anlamdır.
– Öğretmenlerin dil bilgisine neden çok verdiklerinin gerekçeleri arasında “merkezi sınavlarda sorulması”dır ancak MEB son yıllarda dil bilgisi sorularını oldukça azaltmış ve sorduğu konularda da oldukça basit sorular sormaktadır. Öğretmenlerin bu gerekçeleri ortadan kalkmaktadır.
ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
– Dil bilgisi öğretimi olmadan da bir birey anadilini ve başka bir dili öğrenebilir (sadece yazın turizm bölgelerinde çalışanların 12 yıl örgün eğitimde kalıp binlerce saat İngilizce görenden daha iyi öğrenmesi buna bir örnektir ya da Yaşar Kemal’in ortaokul terk olduğunu da buraya ekleyelim. Dil kuralları dilin kullanımı anında kendiliğinden dil hanesine yüklenir ve birey neyin uzmanlarca nasıl adlandırıldığını ya da sınıflandırıldığını bilmeden dili gayet nizami kullanır. Aşık Veysel hangi okuldan mezundur?) çünkü dil bilgisi, dilden sonra dilden yola çıkılarak yazılan/söylenen bir yapıdır (dil kuralı değil dil bilgisi. Ve dilde nedensizlik ilkesi gereği siz önceden kural koyup dil yaratamazsanız. Yapma diller hariç).
– Dil bilgisi öğretimi yapılırken öyküleyici bir biçem seçilmelidir. Buradaki kasıt, “ben noktayım, işim bu. Ben fiilim, görevim bu” değildir. Nedenlendirilmiş gerekçelerin anlatıma eklenmesidir. Örnek:
+ Bazı dilbilimcilere göre insanlar ilkin isimleri sonra da fiilleri oluşturdular. Buradaki neden “gereksinimdir”. Gereksinim birçok şeyin nedenidir. Dilin, fiziğin, kimyanın.. temel nedeni gereksinimdir. İnsanlar nesnelere, kavramlara, olaylara isimler verdiler ve bir süre sonra yaşam uğraşları çeşitlendikçe sözcükler de yetmemeye başladı ve bu sözcüklerin/nesnelerin hareketlilikleri oluştu ve fiiller doğdu. İsim ve fiil temeldir. Sonrasında yine gereksinimden ötürü sıfat, zamir ve zarf doğdu. Bu üç sözcük türü de isim soyludur ve sözdizimde (zamir hariç) sıfat ya da zarf olurlar.
+ “Güzel” sözcüğü isimdir. Ev sözcüğü de isimdir. Birden fazla ev varsa bunu ayırmak için “güzel ev” deriz. “Konuşmak” fiildir ancak birbirinden farklı konuşma durumları oluşunca bu kez “güzel konuştu” deriz. İlkinde “güzel” sözcüğü isim olan “evi”n özelliğini söylerken diğerinde fiil olan “konuşmak’ın özelliğini göstermiştir. Görülüyor ki normalde isim olan “güzel” bağlamsal/sözdizimsel olarak sıfat ve zarf oldu yani sıfat ve zarf, fiil ve isimle bağımlıdır. Onlar yoksa onlar da yok. …
Yukarıdaki örnek sözcük türlerinin birbirinden ayrı bloklarmış gibi anlatılmasına karşı konunun mantıksal çerçevesine oturtulmasına katkı sunar.

– Ses olaylarını işlemesek de öğrencilerin hatta zorlarsak konuşmayı öğrenen bebeklerin bile doğru kullandığı bir alandır çünkü “dilde en az çaba” ilkesi gereği beyin ve konuşma organları arasında mükemmel bir eşgüdümle bağlantılar sağlanır ve ağız o sözcük-sözcük/sözcük-ek birleşimini kendiliğinden düzenler.
Burada çocuklara/öğrencilere, dilin en az çaba yasası tam anlamıyla kavratılır ve kendilerine diğer dillerden alınan ama Türkçede yumuşayan/sertleşen ile eklerin eklenmesinden sonra değişim geçiren sözcüklerin/eklerin nedenselliği temellendirilir. Burada karşımıza çıkan durum şu: Bir harf neden sert ya da yumuşaktır. Basit: Çocuklara iskambil kağıdı büyüklüğünde bir kağıt çıkarıp ağız hizasında ve 2-3 cm uzakta tutmalarını ve sırayla p-b, ç-c, t-d ve k-g’yi normal ses tonuyla söylemelerini isteyiniz. Bu uygulamaya öğrencilerin seslerin sertlik ve yumuşaklıklarını kavramalarını sağlayacaktır.
– Ünlü ve ünsüz harflerin neden ünlü olup olmadıkları anlatılır ve her sesin belli bir ağız/ses aralığı olduğu söylenir. A harfinin en geniş aralığa sahip olduğu ve bu yüzden a’nın ağızdan çok rahat çıktığı söylenir ve ardından diğer ünlülerin geldiği söylenir. Y harfinin de bazı uzmanlarca 9. ünlü olarak görüldüğü hatta İngilizcede Y’nin İ diye okunduğu söylenir. Bu durumda a ve e’nin y’den hemen önce geldiğinde ağzın ve çenenin zorlandığını ve mecburen en az çaba yasası gereği y’nin a ve e’nin frekans değerini düşürüp ı ve i yaparak çıkarttığını söyleyiniz. Örnek olarak “yeyecek” sözcüğünü söyletmeye çalışın ve ağzın/çenenin ne kadar zorlandığını görmeye çalıştırın. Bu sayede çocuk ses olaylarını, daralmayı kavramış olur. Temel kelime: En az çaba yasası…
– Cümlenin öğeleri verilirken genelde kuralların, eklerin ve soruların yazılarak anlatıldığı görülmektedir. Bunun yerine önce tahtaya yüklem demeden bir yüklem yazınız. Mesela “yaptı” fiili. Sonra çocuklara bu bir cümle midir, diye sorunuz? Evet ve hayırlar çıkacaktır. Sonra hadi bu örneğe bir “yapan ekleyin denildiğinde mesela “Aslı yaptı” denilsin. Peki Aslı’yı cevabını bulmak için “yaptı”ya ne sormamız gerekir diye sorduğumuzda öğrenciler “kim” diyeceklerdir. Ardından öğrencilere “Aslı’ya bir şey yaptırın.” diye sorduğunuzda onlar “resim” ekler diyelim. Sorusu ne olur diye sorduğumuzda ise “Aslı ‘ne’ yaptı?” diye soracaklardır. Bu şekilde öğretmenden blok bilgiler değil de öğrenciden yanıtlar ve sorular doğurtacak adımlar atılmalı. Bir süre sonra tahtada şöyle bir görüntü oluşmalıdır:
Yaptı.
Aslı yaptı.
Aslı pasta yaptı.
Aslı dün pasta yaptı.
Aslı dün güzel pasta yaptı.
Aslı dün evde güzel pasta yaptı.
Aslı dün evde bize güzel pasta yaptı.

Bu örneklerin sağlanması ve cümlenin öğelerini buldurtan tüm soruları öğrencilere buldurtunuz. Siz kesinlikle bilgi vermeyiniz ve sadece soru sorunuz. Nesne anlatılırken de İngilizcedeki “the” kavramının nedeni ile belirtili nesnenin aynı görevde olduğunu ve “Çarşıdan bana kalem al” ile “Çarşıdan bana kalemi al” gibi iki örneğin anlam farkını sorun ve şayet anlam farkı varsa bunun ne olduğunu ve nasıl olduğunu sorunuz. Öğrenciler bu farkı kendiliğinden kavrar ve tüm konu 2-3 ders saatinde bitecektir. Öğrencileri kuralları yazmak ile boğmamalı, ders sohbet havasında, acelesiz ve ezbersiz olmalıdır.
– Fiilimsiler, genelde eklerin ezberletilmesi, çokça test sorusu ve bir süre sonra bilginin sorularda uygulanamadığı bir durum gelir. Fiilimsilerin ortaya çıkan yeni anlam gereksinimleri için ortaya çıktığını ve normalde zarfın, ismin ve zarfın farklı kulvarda olan yapılar olduğunu ancak “gereksinimden” kaynaklandığı için ortaya çıktıkları anlatılmalıdır. Öncesinde eklerin ezberletilmesi yerine zarf, isim ve sıfatın yazının bundan önceki kısmında değinildiği gibi iyice kavratılması gerekmektedir ve sonrasında fiilin aranmasını, sonra sözdizimde hangi görevde kullanıldığını ardından da fiilimsi ekini alıp almadığına bakılması gerektiğidir. Şayet ek kontrolü ile geriden işleme başlarsak yanlış yapma olasılığı artar. Burada şuna değinmek gerekir ki: isim/sıfat/zarf kökü/gövdesi+fiilimsi yapan yapım eki=fiilimsi durumu oluştuğunda bu kurala uyan tüm durumların fiilimsi sayılması gerekir. Yani şu: ölgün deniz’deki ölgün’ün de fiilimsi olması gerekir ancak –gün/gun/kun/kün diye bir sıfat-fiil eki yok. Oysa olmalıydı. Bu durum sanırım bizim onlarca yıldır anlattığımız ve MEB’in sorduğu konunun Türkçe mantığına göre yanlış olduğu görülmektedir. Bunu dilde istisnalar olurla açıklayamayız sanırım.

Verilen örnekler, dil bilgisinin ezberden bir nebze olsun uzaklaşması ve çocuğun dil sistematiğini kavraması için verilmiştir. Her konunun her sınıfta farklı bağlamda işlenmesi öğrenmenin temellendirilmesini sağlayıp öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerinin yolunu az da olsa açacaktır.
Son olarak şunu belirteyim ki kişisel olarak şunu yapmaktayım: Dil bilgisi konularını olabildiğince dönem sonlarına bırakmaktayım. Öncesinde çocuklarlar hep yaratıcı yazma, konuşma, okuma türünden etkinlikler yapıp anlam ağlarını güçlendiriyorum ve en sonda kısa bir şekilde biz Türkçede şuna şu; buna bu diyoruz diyorum ve dil bilgisi konusu rahatlıkla anlaşılıyor çünkü çocuk anlam düzeyi olarak hazırdır. Oysa tersi yapılıp anlam ağı gelişmemiş öğrenciye başta bilgi ezberletme yol kat etmez çünkü ezberi ne ile bağlantılandıracak? Örneğin eş sesli konusunu anlatmak belki 10 saniye sürer ancak çocuğun kelime dağarcığındaki kelimeler az ise bu ne işe yarayacak? Ya da soyut/somut veyahut zıt anlam…
SONUÇ:
Anlam etkinlikleri sınırsızdır. Her ders için farklı etkinlik hazırlanacak kadar esnek bir derse sahibiz. Yapılması gereken dergiler, filmler, kitaplar, fotoğraflar, sunular, … gibi yığınla şeyi öğrenci grubumuz için kullanabilmek. Bu etkinliği derse uyarlama şeklinde olacağı gibi dersi o materyale göre uyarla da olabilir hem de çok teknik ekipmana sahip olmadan. Bu şekilde öğrenciler, dili nitelikli bir şekilde geliştirecek ve sınıf, koşa koşa gitmek isteyeceğiniz bir hal alacak. Ve daha da iyisi bu öğrenciler için de bu hale gelecektir. Bir hafta sonra unutulacak ek ya da farklı bir konu ayrıntısıyla vakit kaybetmek gerçekten üzünç. Emek erozyonu.
11 yaşında bir öğrencimin dediği gibi: “Hep diğer yöntemle gittik ve başaramadık Hocam, bu sefer de böyle yapalım. Belki bu sefer olur.”
Sağlıcakla…